學習張岱的《湖心亭看雪》（統編九年級語文上冊第三單元）一文，我和同事嘗試了以下兩種教學評價方式。
毫無疑問，這兩種教學設計都是基于標準的任務驅動。但是，它們的區別又特別明顯。方式一的學習評價盡管有互評、討論，但依靠的仍然是同學和老師，學生本人是被動的；方式二的學習評價是學生自己依據標準進行對比、訓練、判斷，學習者和評價者都是學生本人，效果如何自己心里有譜。因此，方式二就是自帶標準并且由學習者依據標準對學習過程進行管理的教學設計。這種設計既能以明確的任務驅動學生，又能讓學生清楚自己學到了何種程度，達到了什么標準。說白了，就是把學習的“評價權”交給了學習的主人，這樣才能培養其終身學習力。
應該注意的是，這里所說的“評價權”，是指對學習過程的每個環節進行效果評估的主動權。它與課程的階段性診斷、終結性評價是有明顯區別的。在學期、學年以及初、高中合格性評價時，教師和教育管理部門需要摸清的是學生當前的學習狀況。因此，學生面對的才是教師、學校和管理部門“背對背”的評價。遺憾的是，這種階段性、終結性評價方式卻被眾多教師拿過來當作“法寶”評價學生的學習過程，導致日常教學的各種評價將學生排除在外，而由教師“專享”檢測、診斷的評價權，這也是長期以來教學重“教”而輕“學”的重要原因。
教師應該把學習過程的評價權還給學生，不是簡單地轉換一個評價身份，而是在進行教學設計時體現三個“必須”：必須根據課程標準明確某單元、任務群的學習目標；目標確立之后，必須根據目標制定各個學習環節的評價標準；此標準必須是學生自己能夠理解、操作的量規。
作文歷來是學生的老大難問題，怎么破解？造成這個問題的原因是復雜的，但作文評價權一直掌握在教師手中肯定是重要原因，而且從小學到高中畢業，作文標準總是內容、語言、結構三項之和，大而化之，說不清、道不明。如果將作文的評價權交給學生，就意味著每篇作文必須有明確的訓練目標，此目標一旦轉化成具體的標準，實操性就大大增強了。下面以寫一篇記敘文“用三個形容詞對應三件事寫出人物特點”為例來說明（滿分30）。
（1）能用三個形容詞概括你要寫的人物特點嗎？（三個形容詞6分）
A_____； B_____； C_____。
（2）可以一個形容詞對應一件事（一個場景）嗎？（三個都恰當24分）
A_____； B_____； C_____。
這里沒有使用內容、語言、結構這種空泛、模糊的評價項目，而是人物身上的三個特點（以三個形容詞表達，比如A熱情、B智慧、C幽默）以及對應的三件事情（分別對應前面的A熱情、B智慧、C幽默）來評價，簡單又清晰，學生從構思開始到寫成文章，始終處在一邊練習寫作、一邊自我評價的狀態。事實證明，按照這樣明確而具體的標準寫出來的文章中規中矩，學生很容易自我評價，幾乎沒有學生說自己寫不出這樣的文章。有人可能會問：所有學生都按照這種方式寫作文、評作文，那不是限制了他們的創造力嗎？這里必須說明的是，課堂作文是在訓練學生寫作的基本功，基本功培養好了，寫作的創造力才會自然迸發。
當教師把學習過程的評價權交還給學生之后，教師就可以作為“觀察員”的身份去發現并糾正學生自我評價中的偏頗之處，去回答學生提出的種種困惑，去關注學生的個體差異。這樣才有可能避免“教師辛辛苦苦地評，學生依然故我地錯”的教學怪現象，才能真正從教師單方面的“教”走向學生在任務驅動下自主的“學”。
